Гилельс знает потенциальные возможности ученика лучше него самого и поэтому, приучая к самостоятельности, может на каком-либо уроке, послушав ученика, вообще не дать указаний, как работать над произведением. Благодаря этому ученик развивается гораздо быстрее, так как, помимо приобретения навыков самостоятельности, отведенное ему время педагога не растрачивается на то, что ученик может сделать сам.
[Дебют] Марина Мдивани
О ГИЛЕЛЬСЕ
Излишне предупреждать, что предлагаемый материал может оказаться непригодным: ведь во время уроков я была объектом педагогической работы Э.Г. Гилельса, а не наблюдателем педагогического процесса. Да и в тех случаях, когда профессор занимался с другими учениками (я старалась не пропускать и этого), меня больше волновали музыкально-исполнительские, а не педагогические вопросы.
- Гилельс не любит, когда ему подражают. Подражание — главная опасность, потому что оно появляется даже невольно, когда имеешь дело с таким большим музыкантом. Гилельс придерживается принципа Маяковского: «Не делайте под Маяковского, а делайте по-своему».
- Гилельс очень сознательно относится к своему исполнению. Благодаря этой способности к самоосмыслению он сразу чувствует малейшую, даже бессознательную, попытку копировать и пресекает ее (конечно, речь идет не об общих исполнительских принципах). Гилельс старается максимально развить самостоятельность ученика. При этом, если общая концепция понимания учеником данного произведения в принципе приемлема, то замечания и указания Гилельса всегда направлены на то, чтобы эту интерпретацию привести в более совершенный вид; он умеет с удивительной логичностью стать на точку зрения ученика и с этой позиции развивать и углублять интерпретацию произведения.
- Гилельс знает потенциальные возможности ученика лучше него самого и поэтому, приучая к самостоятельности, может на каком-либо уроке, послушав ученика, вообще не дать указаний, как работать над произведением. Благодаря этому ученик развивается гораздо быстрее, так как, помимо приобретения навыков самостоятельности, отведенное ему время педагога не растрачивается на то, что ученик может сделать сам. Например: 8-ю сонату Прокофьева я приготовила самостоятельно (уже на 4-й год занятий с Гилельсом). Гилельс прослушал ее с начала до конца, не сделал никаких детальных указаний и сказал, что играю я ее равнодушно, хотя формально все на месте, и предложил сыграть ее снова на следующем уроке. Запомнилась его фраза: «Молодая женщина, а играете, как старуха!» Я сделала «соответствующие выводы», и на следующем уроке Гилельс был, в общем, доволен и тут уже сделал важные конкретные указания по отдельным местам.
Конечно, если бы Гилельс не считал, что я для себя играю недостаточно хорошо и могу еще что-то сделать сама, он бы сразу стал делать конкретные замечания. То же самое при занятиях с любым из учеников: подходя к каждому индивидуально, Гилельс добивается, чтобы каждый делал сам все, что может, хотя в музыкальном отношении это «свое» намного меньше того, что затем дает сам Гилельс в процессе работы. Но это описать очень трудно, так как мы, ученики, по нескольким словам, по интонации, по жесту (они у Гилельса очень выразительны) сразу чувствуем, чего хочет профессор. (Вообще, любому музыканту известно, что в каждом классе вырабатывается свой язык, свой жаргон, что облегчает контакт.) Очень люблю его замечание о педали: «Не жмите на акселератор!»
- Так как Гилельс преподает только в Консерватории, то каждый ученик до него имел как минимум одного педагога, а зачастую и больше. Ясно, что волей-неволей Гилельс вступает в «заочный контакт» с предшествующим педагогом, т. е., иными словами, в каждом из учеников «сидит» его прежний педагог или педагоги, и, конечно, перед Гилельсом стоит сложная педагогическая задача. Правда, мне в этом отношении повезло. Хотя я до Гилельса училась сначала 12 лет в Тбилиси у засл. педагога Е.В. Чернявской, а затем 4 года в Консерватории у проф. Я. И. Мильштейна, т.е. имела двух учителей, ломки не было, а было нечто новое. Гилельс не отрицал того, что у меня было, но дал очень и очень много того, чего у меня не было.
- Бывает и другая ситуация, когда ученик приходит с такого рода подготовкой, что приходится все переделывать. В таких случаях Гилельс никогда не позволяет себе использовать свой авторитет выдающегося музыканта и приказать играть именно так, а не иначе. Совсем наоборот: отдельными указаниями технического или эмоционального характера, иногда шуткой, иногда логическими рассуждениями он приводит ученика к тому, что тот сам начинает понимать необходимость перестроиться и, что самое важное, начинает видеть пути и цели этой перестройки.
- Показ произведений. Гилельс никогда не играет вместе с учеником и вообще неохотно пользуется показом, как мне кажется, потому, что не хочет подавлять индивидуальность ученика, а эта опасность велика, когда слышишь исполнение большого музыканта. В основном, к показу Гилельс прибегает в двух случаях: когда хочет показать отдельный прием, если ученик не знает, как добиться нужного звучания; и когда хочет эмоционально зажечь («встряхнуть») ученика, причем вовсе не обязательно, чтобы Гилельс играл именно то, над чем ученик работает в данный момент. (Когда мы работали над 1-м концертом Чайковского, Гилельс, занимаясь со мной, играл много его музыки, но ничего почти из самого концерта.)
- Работа над произведением. Гилельс добивается всегда самой тщательной отделки и никогда не пропускает ни одной пустой, бессмысленной ноты. Однако я хочу сказать, что это «копание» в мельчайших деталях произведения (бывают уроки, когда проходят по 2-3 страницы) каким-то образом приводит к результату гораздо большему, чем отличное исполнение данного куска. Я не могу сформулировать точно, как это получается у Гилельса (если бы я это знала, я была бы большим педагогом), но такое прохождение отдельного куска приводит к более глубокому пониманию всего произведения в целом. Гилельс всегда требует и добивается цельности мысли и по возможности «сквозного действия»: он никогда не позволяет ученику за деревьями не увидеть леса. Однако, если продолжить сравнение, он учит любоваться лесом так, чтобы видеть и красоту каждого дерева. И, более того, несколько произведений, пройденных учеником указанным образом, приводят к созданию прочного общего фундамента, позволяющего все более и более самостоятельно расширять репертуар, сохраняя прежнее качество исполнения.
- Некоторые отдельные замечания. Гилельс требует от ученика следующего (ясно, что Гилельс высказывался по этим вопросам только в том случае, когда приходилось исправлять недостатки учеников, поэтому то, что будет сказано, абсолютно не является попыткой осмыслить музыкальные концепции Гилельса): любая интерпретация, как бы интересна она ни была, не искупает грязи в игре, и, наоборот, никакая чистота исполнения не нужна, если нет осмысленной интерпретации. Сказанное, казалось бы, разумеется само собой, однако, если вспомнить, что музыкантов критикуют за вторую погрешность главным образом, а на первую смотрят более или менее сквозь пальцы, приписывая ее «бурным порывам вдохновения», то требование, чтобы голова и пальцы были одинаково совершенны, вовсе не выглядит тривиальным. В соответствии с этим Гилельс, в частности, требует и добивается от ученика, чтобы любой технически сложный эпизод имел бы свое определенное место в развитии мелодической линии произведения. Могу привести пример: октавные места в Первом концерте Чайковского, в Сонате Листа — Гилельс сказал, что играть их надо, как мелодию; с этим связано его требование логически умеренных темпов, т.е. он разрешает играть настолько быстро, насколько это возможно без потери мелодической линии. То, что Гилельс является концертирующим пианистом, дает ему возможность передавать своим ученикам результаты своего многолетнего концертного опыта. Обычно ученики не имеют большой практики выступлений с оркестром, и Гилельс, проходя фортепианные концерты, всегда дает советы, учитывающие специфику различных групп оркестра (их темповые, тембровые возможности и т.п.). Гилельс воспитывает в учениках исполнительскую скромность, и не только потому делает это, что это является морально положительным моментом, но и потому, что это позволяет музыканту на эстраде максимально раскрыть свои индивидуальные возможности.
Вообще, у Гилельса нет никаких особых педагогических требований; требования, предъявляемые Гилельсом к ученикам, если их формулировать в общем плане, известны любому культурному музыканту. Сила Гилельса как педагога в том, что он никогда и ни на одну секунду при работе в классе не отступает от этих, на словах всеми признанных, принципов и умеет их на всю жизнь привить своим ученикам. Что же касается чисто музыкальной стороны: интерпретации отдельных произведений, отделки деталей, охвата произведения в целом, различных технических приемов и т.п., то здесь сила Гилельса в том, что он всегда знает, «как это надо сделать», и в том, что он исходит из музыкальной личности ученика, не навязывая ему свою волю, а обогащая его общением с громадной музыкальной личностью.
