Всякому известно, что не очень-то много людей любит читать. Школьники, естественно, не исключение. Поэтому я изобретала всевозможные способы, которые помогли бы обмануть настороженное отношение детей к художественной литературе. Оказалось, это не так уж трудно.

Тамара Ветрова

Mост до середины реки

Начало

Я сидела перед окном в квартире на набережной Бранли и смотрела на снег, косо летящий над вечерней улицей. Был январь 2019 года, справа и слева на стульях сидели мои ученицы Таня и Ксюша (16 и 14 лет); они вежливо слушали меня, а одна даже попросила книжку — это были «Марсианские хроники» Рея Бредбери — и обнюхала ее. Я и сама иногда такое проделываю — особенно, если в руки попадается достаточно старая книга. Мы с Ксюшей улыбнулись друг другу. Мы вообще друг другу симпатизируем. Девочки — они учатся в американской школе в Париже — то и дело задают мне вопросы, спрашивают, к примеру:

— А разве Шекспира перевели на русский язык? А это долго (то есть долго ли переводить Шекспира)? А экспедиции с Земли не проваливались в черную дыру? Ни одна?

И так далее.

Два с половиной года назад я переехала во Францию, и окружающий мир: чужая речь, доброжелательные лица, мутная Сена с отражением фантастического города, башня, похожая на рождественскую елку, — не то чтобы перестали поражать меня; скорее, они больше не казались видением, которое того гляди исчезнет. Это и многое другое стало частью моей новой реальности. Точно так же, как мои новые ученики и ученицы.

Нечего и говорить, меня пугала перспектива работать в чужом (а может, и чуждом?) пространстве. Вернее — как бы поточнее выразиться — я тревожилась из-за твердого внутреннего убеждения: дети, живущие в другой стране, мало похожи на моих здешних (российских) учеников. Я и поверить не могла, что скоро «здешними» станут именно эти — путающиеся в русском языке и то и дело перескакивающие на родной французский Динара и Киян, Маэль и Кристоф, Давидик и Исаак с сестричкой Диной; Таня, Ксюша, Эмиль…

Уже несколько раз я принималась за дело, пытаясь рассказать о волшебстве этого перехода в другую речевую, географическую, социальную реальность. Однако вполне рядовая задача давалась мне с неимоверным трудом. Спрашивается — почему? Не потому ли, что внутри себя я приравнивала этот переход-перемещение к попаданию в волшебный шкаф без задней стенки, за границей которого лежит заснеженная Нарния? А по снегу — если развить аналогию — бродят, оставляя своими копытцами следы, непривычные для наших глаз фавны?

Но прошло, как я уже сказала, два с лишним года. И вот я смотрю на мокрый снег, летящий над Ке Бранли, на фонари, которые как будто раскачиваются под ударами весенней бури; они, марсиане, рассказываю я, золотоглазые и золотоволосые, их кожа отливает золотом; из хрустальных стен жилища вырастают золотые плоды — а происходит это в доме, стоящем на берегу древнего высохшего моря. Спит марсианский город, закрываясь на ночь, точно огромный цветок… Я читаю девочкам рассказ Бредбери. И признаться, больше, чем древняя марсианская цивилизация, больше, чем мои новые ученицы (между нами говоря, в моих глазах тоже почти марсианки), меня поражает не такое уж фантастическое обстоятельство: я читаю рассказ Бредбери в доме на набережной Бранли. Справа — Эйфелева башня, слева — музей Ке Бранли, а прямо перед окнами (почти под окнами!) — струится Сена. Под мостом Мирабо тихо Сена течет, как печальна наша любовь…

Не уверена, что есть смысл так подробно останавливаться на моих переживаниях или ощущениях. Я и не стала бы этого делать, но именно нюансы положили начало этой книге. Огромный город на другом краю земли — город, подобный медленно вращающейся гигантской карусели; ранней весной его бульвары, здания, мосты, улицы и улочки погружаются в бледно-сиреневый тлеющий свет и тоже вращаются, послушные общему медлительному ритму… Волей обстоятельств я оказалась частью этого таинственного и неукротимого движения.

…Для моих новых учеников Париж был привычным пейзажем. Мало того — до поры до времени единственным. Город, в котором стоит и сверкает огоньками Эйфелева башня. В котором множество красивых просторных парков. Ничего необычного: в парк Монсо Софи, допустим, ходила всегда; она знает этот парк, как свою квартиру. Там продают сладкую вату… А город пересекает большая река, Сена. Какая же еще? Короче говоря, мне надо было привыкнуть: дрожащие и клубящиеся пейзажи французской столицы казались волшебными мне, но никак не моим ученикам. Еще толком не сформулировав, насколько важно это наблюдение, я все-таки приняла его к сведению. Однако это лишь усилило мою тревогу. Ведь получается, что я и мои ученики как бы смотрим на одни и те же предметы с различных и далеких друг от друга наблюдательных пунктов. Между тем, хочешь-не хочешь, нам придется вырабатывать общий язык; как минимум — устанавливать одни и те же дорожные знаки. По сути дела, это и было самое главное. Сигнальные значки. Способ коммуникации. Мы не просто говорили по-французски или по-русски. Мы (так мне подумалось) пользовались в принципе разными приемами передачи информации. Как, допустим, персонаж из рассказа Шекли — инопланетянин — который говорил, подпрыгивая. То есть это подпрыгивание и было его речью.

В России я работала в хорошей школе. Лично для меня школа была хороша уже тем, что мне позволили вести непрограммный предмет — словесность. Не так-то это было просто (я имею в виду администрацию); ведь им пришлось оправдывать в стенах учебного заведения мое незаконное присутствие. Оправдывать, оправдываться… В конце концов сообразили, что словесность — тоже в общем искусство (я работала в школе искусств). Вот именно — искусство, хотя там не рисуют и не танцуют (не зарекайтесь, подумала я тогда).

Чем же я занималась на своих уроках? Об этом я написала немало статей и одну книжку; так что теперь буду говорить по возможности коротко. Во-первых, мы читали книги. Но как? Всякому известно, что не очень-то много людей любит читать. Школьники, естественно, не исключение. Поэтому я изобретала всевозможные способы, которые помогли бы обмануть настороженное отношение детей к художественной литературе. Оказалось, это не так уж трудно. Так, к примеру, в противоположность известной «технике чтения» с секундомером в руках, я пропагандировала медленное чтение. Урок напролет мы читали один абзац! Само собой разумеется, дело тут было не в банальном топтании на месте — наоборот, задача заключалась в том, чтобы нырнуть в текст, а затем поплавать на глубоководье… Читать строчки, читать между строк, читать невидимый подстрочник — не буду скрывать, мне удалось увлечь ребят этим не таким уж простым делом.

Помните, как начинается «Алиса в стране чудес»?

Алиса сидела на берегу реки. Было жарко-жарко…

Как знать, может, с этого жаркого-жаркого дня и началось наше медленное чтение-погружение? И впрямь: было жарко, и пахло травой. Горьковатые и сладкие запахи; стрекотанье кого-то невидимого в траве, целый оркестр… А облака — такие неподвижные, что кажутся нарисованными, да вдобавок разомлевшими от жары. И в голову вплывают мысли… такие же ленивые, медлительные…

Потом мы записали эти приплывшие к нам из солнечного дня мысли; затем поменяли ритм и сочинили маленькие стремительные истории — что-то вроде «бегу за белым кроликом» — а это, между нами говоря, задачка не из простых… Дальше? дальше Алиса нырнула в нору… Надо ли объяснять, что, подобно Алисе, нам довелось парить в воздухе? Может, кто-то забыл, какой глубокой оказалась нора, или колодец, в который влетела девочка следом за кроликом? Так вот, это был, действительно, очень глубокий колодец, дырка через всю землю, а что. Вот и летела она, как перышко; то ли летела, то ли парила в этом очень-очень странном месте…

Медленное чтение — превосходный способ прожить вместе с персонажем не только то, что написано, а то, что пережито как бы по ту сторону страницы. Превосходная читательская практика!

Таким образом, мы и сами не заметили как, — нам пришлось взять в руки перо, то есть шариковую ручку. Забравшись в текстовые недра, мы ощутили потребность поделиться увиденным. Подземные (подтекстовые) сокровища, собственные ассоциации, диалоги с сочинителем — истинным автором текста — хотелось зафиксировать на бумаге. Так появились наши первые заметки на полях.

Вообще мы много писали. Сочиняли километрами, нередко сбиваясь с ритма, а то и совершая непростительные простительные ошибки. Да, видит бог, далеко не всякую ошибку я торопилась исправить. Что скрывать: аритмия детского текста дорога мне; сбившееся дыхание строки, слова, набегающие друг на друга, подталкивающие друг друга…

Лежат сугробы.
Снежинки сами за себя.
Ветер дунет – они все кто куда…
Сияют в свете луны снежинки
И плавно падая в кровать,
Тихо засыпают (Ира, 8 лет)

Но на уроках словесности мы не только читали и сочиняли. Довольно скоро мы начали играть, догадавшись, что сочинительство и игра — одного поля ягоды. Тут мне хотелось бы сделать небольшое уточнение. Играть в сказку совсем не то же самое, что играть сказку. Перед нами не стояла задача инсценирования текста, даже чтения по ролям. Мы просто входили в историю, осматривались в ней, делали свои наблюдения о погоде, о природе, об опасностях, которых хватает в волшебной стране… Ну а уж затем решали, кто мы в этой книжке. Притом что не обязательно было брать роль конкретного (описанного) персонажа. Листья в лесу, умеющие разговаривать, или бурлящая речка, предупреждающая об опасности… Самое интересное, как мы убедились, — придумывать слова для бессловесных персонажей; наполнять сказку новыми звуками и голосами. В этом, кстати говоря, нам помогали иллюстрации — те самые картинки, без которых, по словам Алисы, книжка не интересная. Так или иначе, скоро, скоро эти самые картинки стали для нас окошками в другую страну. Достаточно только хорошенько присмотреться, а еще лучше — заглянуть туда, в глубину… Как я уже замечала, нас окатят звуки и запахи — точь-в-точь как если бы мы высунулись в окошко собственной комнаты!

Наверное, понятно, что, двигаясь подобным образом, мои ученики довольно скоро принялись сочинять собственные истории, а кто-то записывал их в тетрадки, которые назывались книжками. Нередко эти истории были продолжениями известных сюжетов, как бы сочинениями «на полях»; а случалось, что повзрослевший мой ученик словно по-новому перечитывал слышанное в детстве.

Про царевну-лягушку.

Как жаль, что палаты из жемчуга львиного
Сменились болотом и пеньем ворон.
Как грустно смотреть на птичий полет…
Зачем эти дни? Зачем эти ночи?
Зачем мне луна и солнце зачем?
Мне аист и цапля – мечта долгих лет… (Полина, 12 лет)

Переехав в другую страну, я не тешила себя надеждой заняться сочинительством с новыми учениками. В конце концов, не сочиняю же я сказки по-французски. Не сочиняю, и наверное, никогда не сочиню — хотя и посещаю курсы французского. Иными словами, я плохо представляла, как сузятся (или расширятся?) рамки моей профессии в новых условиях. Поэтому вначале я просто смотрела во все глаза. Разглядывала детей, играющих в скверах. И тех, которые, точь-в-точь как дома, зябкой и шумной стайкой топтались во дворе школы. И наиболее резвых — затеявших игру в вагоне метро с перескакиванием в соседний вагон… Наверное, кому-то эти наблюдения покажутся лишними. И правда: какое отношение к моей будущей программе имели мальчишки, сигающие из вагона в вагон (тем более, что случай, по-видимому, частный)? Между тем я чувствовала потребность впитывать в себя эти и множество других — существенных и несущественных — подробностей. Мне казалось, может, и не без оснований, что, разглядывая ребятишек, перекликающихся на чужом мне языке, — всматриваясь в их игры, дурачества, даже просто в то, как они — очень похоже на моих учеников — пинают мелкие камушки на посыпанных песком дорожках сквера — я не то чтобы начинаю понимать их язык, но странным образом успокаиваюсь: я прилетела не на Марс. Перелет через границу — всего-навсего перелет через границу. И сколько ни толкуй — а разговоры подобного рода куда как популярны, — что з д е с ь другие дети, более рациональные, более практические, да вдобавок менее любознательные — дети здесь те же самые. Трудно передать, насколько это простое открытие обрадовало меня. Как укрепило шаткие позиции. Замечу в скобках, что, уже начав работать с двуязычными детьми, я заметила, что они п о х о ж е с н а ш и м и коверкают или изменяют слова; говорят, к примеру «конек-горбунЕк» или «огроменный» — заметила — и окончательно расслабилась. Все в порядке, эти дети тоже ошибаются, тоже корчат друг другу рожи, так же гоняются друг за другом по двору, а те, кто помладше, посыпают друг дружку песком — все в порядке, ça marche, как часто повторяют французы.

(Значилось в моем арсенале и куда более важное наблюдение: дети, имеющие в своем распоряжении превосходные игрушки, с неизменной радостью откликались на игры с посторонними предметами. Моток ниток, ключ, слегка покрытый ржавчиной… Важность этого наблюдения, значительно превышающая прочие, мне еще предстояло оценить).

Уроки один на один

Как и многое другое, это было впервые. 

Я оказалась один-на-один с мальчиком, которому скоро должно было исполниться три года. Его звали Давид, и из всех слов он говорил только «папа» и «тя». 

Родителям, как нетрудно понять, хотелось, чтобы он говорил и другие слова. Вообще научился бы говорить, и желательно поскорее. 

Теперь наша дружба с Давидом — молчаливая на первых порах, сдержанная, но оформленная в конкретные действия — представляется мне не лишенной любопытства историей. Как историю попробую и передать содержание наших встреч.

Давид

Они въехали в аллею де ля Клозери на своем «фиате» бордового цвета и, заметив меня на повороте, остановились. Затем вышел папа и через переднюю дверь вытащил белокурую девочку с замкнутым и бледным личиком. Девочка оказалась Давидом, в заблуждение меня ввели тонкие светлые и довольно длинные волосы, затянутые на затылке резинкой. 

Давид показался мне самым молчаливым ребенком из тех, которых доводилось встречать прежде. Молчание его простиралось так далеко, что он не подавал знаков даже кивком или качанием головы. При этом явно чутко и ясно различал происходящее вокруг, просто по каким-то таинственным причинам не желал принимать в этом происходящем никакого участия. Должна сказать, впрочем, что ни минуты, даже и при первом знакомстве, Давид не показался мне выключенным из реальности человеком. Наоборот, как я уже сказала, чутко прислушивался и приглядывался. Вдобавок на бледных губах то и дело мелькало что-то вроде иронической улыбки. И еще одна существенная деталь: эти губы были плотно сжаты. Как будто мальчик рассматривал собственную, пусть и случайную речь как слабость и ни в коей мере не желал эту слабость проявить.

Возможно, во всем сказанном проступает предвзятость — оценки, возникшие впоследствии и пролившие обратный свет на первые впечатления. Может, и так — не вижу смысла ломать голову над этим обстоятельством. Лучше расскажу о другом. 

Давид вошел в мою комнату, затем оглянулся на маму (та, поколебавшись, присела на край стула и принялась наблюдать); увидев это, Давид успокоился и молча лег на ковер. Я уселась рядом. 

… Само собой разумеется, урок я выдумала заранее. Насобирала целую сумку реквизита. Запаслась фломастерами. Набралась храбрости… Еще бы: ведь мой прежний опыт давал мне в этой конкретной ситуации не так уж много. Как уже говорилось, я работала с группами детей, которые были куда старше. Они ходили в школу и как минимум — умели говорить… 

Давид окинул мой инструментарий довольно равнодушным взглядом. Затем выбрал самую маленькую машинку и проверил ее ходовые качества. Машинка медленно поехала по ковру, и мальчик улыбнулся. Без особой уверенности я взяла машинку номер два и предприняла попытку ввести соревновательный момент: мол, кто быстрее доедет до плюшевого медведя. Но соревнований не получилось уже потому, что Давидова машинка поехала в другую сторону — строго вверх по ножке стола. Я перевела дух и приняла, кажется, единственно верное решение: перестала навязывать ребенку свою компанию и занялась делом. Вначале немного покатала машинку, усаживая на нее попеременке маленьких животных, которые случились под рукой (Давид молча и несколько сбоку наблюдал за мной). А затем взяла лист бумаги, поставила рядом свою машинку и, как умела, нарисовала ее. Во весь лист! Затем пририсовала вместо фар два глаза с ресницами, пушистыми, как метелки, и, поразмыслив, добавила рот и нос. Давид пересел поближе, прихватив свою машинку. Теперь нас стало двое, даже четверо: два человека и две машинки. 

Давид, деликатно постучал по листу бумаги и довольно громко вымолвил:

— Тя.

— Еще машинку нарисовать? — спросила я без улыбки.

Как-то сразу сообразила, что Давида улыбками не проймешь. Тем более, что до сих пор мальчик сам еще ни разу не улыбнулся. Хотя машинка с глазами и понравилась ему… Меня, начинающего художника, переполнило законное чувство гордости.

Дальше было так. Я принялась рисовать другую машинку, одновременно рассказывая историю. Не так уж трудно понять, что суть истории была вторична. К примеру: жила-была машинка, и у нее были два глаза. Она смотрела на дорогу и улыбалась, потому что у нее был и рот. Но вот что, действительно, хорошо: Давид согласился показать у нарисованной машинки глаза и рот. Ткнул в них пальчиком. А затем проделал то же со своими глазами, с глазами мишки, и даже со мной… Получилось что-то вроде таинственного ритуала: после того как Давид согласился совершить какие-то простые действия, смысл которых не имел большого значения, ведь глазки-носик-ротик он, понятное дело, без труда отыскивал и раньше — после этого он включил меня в зону своего внимания. Начал учитывать мое присутствие. Принял меня к сведению… 

А главное — помог мне усвоить сразу несколько принципиальных вещей. Уроки один-на-один кардинальным образом отличаются от занятий с группой. Это уникальная возможность отказаться от универсальной программы и идти навстречу конкретному ребенку. Не использовать программу для детей от двух до трех лет, а составить план действий с ребенком, которому два года шесть месяцев. Причем не с любым ребенком двух лет и шести месяцев, а с этим конкретным, которого зовут Давид, который упорен в своем молчании, но готов откликнуться при виде машинки с глазами. 

Новый опыт одарил меня и еще одним наблюдением. 

План планом, но — при работе именно с этим конкретным мальчиком — мне придется принимать во внимание не только свой сценарий урока, но и его. И дело вовсе не в том, чтобы не провоцировать конфликтные ситуации. Передо мной встала задача куда более масштабная: создать — своими усилиями и действиями и настроениями мальчика то состояние, при котором он утратит контроль над внутренним преградами. Как знать, быть может, как раз тогда замочек отопрется сам собой и Давид перестанет так плотно и решительно сжимать губы? другими словами — заговорит?

(Позднее, и уже с другими моими учениками, мне пришлось убедиться, что я стояла на правильном пути. Я должна была придумать и организовать ситуацию такого полного погружения в действие, чтобы ребенок заговорил так же естественно, как он проделывает прочие свои действия. Не задумываясь, не напрягаясь… Конечно, такие ситуации для каждого ребенка — разные. Ну что ж).

Спустя немного времени папа Давида с гордостью рассказал: мальчик произнес слово «сыр». Счастливый родитель даже ухитрился зафиксировать этот момент на телефоне. Однако повторить успех, продемонстрировать его вторично Давид нипочем не соглашался. Я попыталась объяснить родителям, что ребенка можно понять. Я, предположим, тоже не стала бы повторять «сыр» — с какой стати? Азарт родителей, однако, был так велик, что в какую-то минуту мне подумалось: не замолчит ли Давид окончательно, всерьез и надолго? Тогда я, кажется, сказала себе: никогда ни от одного ребенка не потребую повторять то или иное слово. «Скажи «сыр». Скажи «мама»…». Мне пришло в голову (теперь-то я знаю, что так оно и есть!): слова рождаются не по щучьему велению, даже не по родительскому хотению. Их нельзя выуживать клещами, тем более, что это бесполезно. Они должны п р о и з о й т и, они и произойдут, как только сойдутся в одной точке потребность и случайность. Задача же взрослого — содействовать, по мере сил, созданию комфортной для ребенка ситуации. А лучший вариант — если эту ситуацию подскажет сам ребенок.

Что и произошло в нашем с Давидом случае.

… Осторожно, не слишком усердствуя и напирая, я предлагала мальчику действия с разными предметами и игрушками. И скоро выяснилось, что, поммо машинок, Давид страстно любит складывать высокие башенки из кубиков, а затем штурмовать их с помощью маленьких человечков. Следующим шагом были прыжки человечков в бассейн — я соорудила его без труда, разложив под башней шелковый платок. 

И началось…

Человечки прыгали — нет, не прыгали, а бросались с башни, переполненные счастьем! Отражение этого восторга ясно читалось на лице мальчика, как будто он и сам ежеминутно совершал головокружительный прыжок. 

И вот казалось бы: что такого поучительного в беспрерывном повторении одних и тех же действий? Какой, с позволения спросить, развивающий потенциал? Скажу без долгих разговоров: таких «потенциалов» — два. Первый, очевидный — это переживаемый ребенком восторг, не нуждающийся в дополнительных комментариях. Ну а второе — чувство полной, абсолютной отдачи этому стихийному переживанию. То самое состояние, которое размораживает страх, упорство или робость; того гляди, он перестанет сжимать губы, подумала я, и так оно и вышло. Проявив некоторое хитроумие, я добилась, и довольно скоро, первых ощутимых результатов; к словам «папа» и «тя» добавились еще несколько слов. Произошло это так. Наши человечки, должна признаться, прыгали, совершали свои смертельные прыжки не молча. Они произносили или выкрикивали какие-то звуки. Кричали, к примеру: ой-ой-ой! Или: ааааааааа! Громко кричали, чего уж там капризничать, когда летишь с такой высоты в голубую сияющую воду…

— Аааааааааа! 

— Ой-ой-ой-ой!!!!

— Эй! Эге-гей!!!

— Ураааааа!

Вначале молча, но и без удивления Давид наблюдал мои действия (слушал боевые клики). Но и сам не заметил как принялся покрикивать; эээй — ухнем, куда тут денешься…

И вот что я приметила: сам факт расширения простейшего запаса слов — на уровне звуков, слогов — поразил прежде всего самого Давида. Не без изумления принял человек тот факт, что, помимо проверенных «тя» и «папа», могут существовать, существуют какие-то другие слова… А главное — он, Давид, выговаривает их без ущерба для себя!

Боги, боги мои! Как же мы обрадовались этим немудреным речам! как простодушно (едва я отвернулась!) родители подступили к мальчику со своим «заявками»; скажи, наконец, мама! или Рома (братик)… Скажи хоть что-нибудь!

В конце концов мне удалось убедить родителей. И они поверили мне и перестали ждать (и вытягивать из мальчика) немедленный результат. Зато начали читать (рассказывать) книжки — каждый вечер… А затем выбрали маленького человечка, который принялся «гулять» по страничке, разглядывая, что там и как… Река? Дорога? Машинка на дороге? Прошло куда меньше времени, чем я предполагала, и Давид заговорил. Это не было прогнозируемым результатом. Скорее — результатом нашего нащупывания, угадывания правильного пути (единственно возможного? как знать…). 

Игры с Давидом помогли не только мальчику. Они оснастили и меня несколькими принципиальными приемами при работе с очень маленькими детьми. Мне открылось то, что, возможно, хорошо знают (должны знать) педагоги младшего возраста; хотя лично мне ни разу не доводилось наблюдать применение этих навыков в деле… 

Итак, перечислю свои «открытия». 

1. Чтобы двухлетний ребенок пошел на контакт с посторонним взрослым человеком, надо как минимум дать ему возможность убедиться, что Гулливер не опасен, хотя и велик. Протяните ему свой палец, пусть ощупает его; пусть, если захочет, прикоснется к вашей одежде. Иногда, приходя к малышу, я усаживалась на пол прямо в коридоре, где мама с ребенком встречали меня. Эта позиция давала возможность малышу приблизиться ко мне — ведь мы почти сравнялись ростом… Ну и, как уже говорилось, прикоснуться к одежде, к руке, убедиться, что мой шарфик гладкий и приятный на ощупь. 

Надо сказать, я изрядно облегчила опыт взаимного узнавания, прибегнув к описанному нехитрому приему.

2. Мы не должны навязывать ребенку тот или иной вид деятельности. Да и не сможем навязать: в любом случае он выберет то, что вздумает выбрать в эту конкретную минуту. В итоге организация процесса ограничится тем, что вы послушно (и оперативно!) подключитесь к тому, чем займется ребенок, будь то катание мяча, конструирование из кубиков или стукание одним кубиком по другому кубику. 
3. Дальше многое в ваших руках. Если вы обладаете реакцией — желательно умной реакцией, — то мгновенно сообразите, в какое русло направить предложенную ребенком игру. Вернее — как превратить беспорядочные действия в осмысленные. И тогда стук кубика о кубик может превратиться в стук каблуков великана, и в следующую минуту мы уже будем не просто колотить кубиками друг о друга, а поиграем, к примеру, в «большой-маленький» — через действия, выбор предметов и наконец — слова…
4. Стоит попытаться как можно раньше выявить приоритетные для ребенка виды сопутствующей деятельности. Иначе говоря, решить, что ему больше по вкусу. Какие действия захватят его настолько, чтобы растаяли все преграды, ограничивающие детскую речь (нередко этим простым действием является разрывание бумаги. Только-то и всего…). Имеются, впрочем, и другие чудо-средства. Безотказно действует вода, налитая в тазик. Мыльные пузыри. Клубок ниток… Повторяю: годится все, что способно растопить глыбу молчания. Преодолеть робость. Внушить уверенность и радость.

(продолжение следует)