© "Семь искусств"
  ноябрь 2019 года

259 просмотров всего, 6 просмотров сегодня

Ребенок и взрослый по-разному воспринимают предметы. Рисунок маленького ребенка есть скорее речь, чем изображение. Ребенок рисует по существу так же, как говорит. Он стремится назвать и обозначить предмет, представить рисунок как словесное понятие.

Инна Беленькая

ОДНАЖДЫ В БИРЮЛЁВЕ

Когда расселяли нашу коммунальную квартиру, мы оказались в «спальном» районе, на месте которого раньше была деревня Бирюлёво.  Во всей округе был только один магазин, в котором, как в сельской лавке, было все: одежда, обувь, продуктовые товары, а в самом дальнем конце — прилавок с книгами. На нем лежали какие-то старые брошюры «Полит» издания, потрепанные школьные учебники, «Домоводство» и пр. И вот среди всей этой «литературы» я увидела  книжку , которая привлекла меня своим названием — «Зримая сущность»[1]  Уже дома я обнаружила в ней (среди прочих иллюстраций) удивительные детские рисунки, которые и показала дочке. Потом мы часто их рассматривали и просто влюбились в них.  А трогательные детские подписи под ними даже вошли в нашу речь.

С той поры прошло столько лет! Кто бы мог подумать тогда, что «Зримая сущность» станет одной  из  моих  настольных  книг,  что, содержащиеся в ней идеи, как окажется,  созвучны  идеям Л.С. Выготского, его теории комплексного мышления,  и уж совсем неожиданным будет открытие связи этих идей со словообразованием в иврите.

В таких случаях всегда тянет на разного рода обобщения и даже (страшно сказать!) склоняет к мистике.  Не зря говорят, что в жизни ничего нет случайного. Когда-то очень давно по ТВ я смотрела передачу про циркового артиста, знаменитого дрессировщика кошек Юрия Куклачева.  Он рассказывал, что перед тем, как стать дрессировщиком кошек, переживал не лучшую пору в своей жизни и профессиональной карьере. Он мучительно думал, чем ему заняться, не видя никакой перспективы в своей работе.   И вот однажды, идя по улице, он увидел котенка, подобрал его, и этот котенок  решил его судьбу.  Т.е. в переломные моменты судьба, как он выразился, «подбрасывает» тебе нужное, дает знак, указывает путь.

«Судьба подбрасывает»… Ведь это не иначе как парафраз пушкинских  строк «Случай — мощное мгновенное орудие Провидения» (А. С. Пушкин. Собр. соч. в 10 тт. Т. 6).

Я об этом вспомнила  много времени спустя, когда  уже несколько лет  жила в Израиле, и у меня  вдруг забрезжила в голове какая-то смутная идея, и судьба действительно стала мне «подбрасывать» то, что было необходимо для  осуществления этой идеи. По-другому и подумать нельзя, если вспомнить о том, как что-то заставило меня зайти в одну книжную лавку, в которой я сразу купила большую стопу,  как потом оказалось,   редких  и нужных книг,  которых позже я не видела  ни в одном книжном магазине. К тому же, мне их продали по очень низкой цене — мне что-то объясняли продавцы, но я особенно не вникала —  ясно было, что без вмешательства  СВЫШЕ  здесь  не обошлось.

Когда я ходила в ульпан (курсы по изучению иврита), у меня возникало много вопросов. Иврит был не похож ни на что, чему тебя обучали раньше.

Чтение разных источников, штудирование трудов В. фон Гумбольдта, классика теоретического языкознания, работ этнологов Л. Леви-Брюля и К. Леви-Строса, психолога Л.С. Выготского, ученого мифолога и религиоведа Мирчи Элиаде (изучение языка всегда затрагивает смежные области знаний), лингвистов Э. Сепира, Б. Уорфа, Р. Якобсона, Н.Я. Марра, И.М. Дьяконова — всех не перечислить — все это дало мне  представление об особенностях древнего архаического мышления, архаической семантике и закономерностях древнего языкотворчества. Главным же выводом было то, что иврит как один из древнейших языков человечества неотделим от этих закономерностей.

Как прав был Марр, когда писал:

«Как нельзя быть грамотным, уметь читать и писать, если вы не знаете букв, нельзя научно понимать язык, изучать его или учить других, если вы не знаете палеонтологию речи» (т.е. ее доисторического этапа — И.Б.)[2].

Но, естественно спросить, при чем здесь детские рисунки?  Какое они имеют к этому отношение?

Объяснение — в их особенностях. Как отмечают авторы книги «Зримая сущность», детские рисунки часто не соответствуют тому, что хочет видеть в них взрослый. Но ребенок и взрослый по-разному воспринимают предметы.  Рисунок маленького ребенка есть скорее речь, чем изображение. Ребенок рисует по существу так же, как говорит. Он стремится назвать и обозначить предмет, представить рисунок как словесное понятие.

Когда ребенок рисует, он не копирует, а можно сказать, моделирует предметные образы, выбирая те признаки, которые наиболее полно характеризуют предмет. Ребенок рисует не то, что видит, а то, что он знает о вещи, что кажется ему наиболее существенным в ней.  И это делает значение «видимым».

Отсюда и название книги В.Н. Жуковского и Д.В. Пивоварова — «Зримая сущность». По словам авторов, на уровне наглядно-образного мышления смысл, значение становятся зримыми в отличие от вербально — логического мышления. Более полно воспроизводится многообразие сторон предмета, которые выступают не в логических связях, а в фактических.

Помимо того, в рисунках находят свое отражение те «приемы мышления, которые характеризуют развитие ребенка на ранних ступенях его развития» (Выготский).  Именно на этой стороне детских рисунков я хочу сосредоточить внимание.

Выготский подчеркивал, что ребенок представляет собой существо особого типа по  своим  психологическим свойствам. Ребенок — не просто миниатюрная копия взрослого, он мыслит иначе, иначе воспринимает мир и относится к нему иначе, чем взрослый.

По мнению Выготского, нет ничего более ложного, чем представление, что ребенок — это белый лист бумаги, на котором можно что угодно написать.

«Этот лист уже покрыт какими-то письменами, записанными на нем в первые недели и месяцы жизни ребенка. Но эти письмена на совсем другом языке, часто малопонятном, часто напоминающем язык давно умерший, язык примитивного человека» [3]

Что же представляет собой детское мышление?  В чем сходство детского мышления с примитивным? Что характеризует этап раннего речевого мышления? Как установил Выготский, все эти вопросы получают свое разрешение в особом способе детского мышления, которое он обозначил как мышление в комплексах.  Комплексное мышление принципиально отличается от мышления в понятиях.

«Если мы проследим, какие группы предметов и как объединяются ребенком при перенесении значения его первых слов, то увидим образец того, что мы назвали в наших экспериментах ассоциативным комплексом» (Выготский).

Благодаря комплексному характеру детского мышления возникает та его особенность, когда одни и те же слова в различной ситуации могут указывать на различные предметы, причем в исключительных, особо интересных    случаях, одно и то же слово у ребенка может  объединять в себе противоположные значения, писал Выготский.

И далее, «ребенок образует полную аналогию к тому давно  отмеченному исследователями факту, что и в древних языках — еврейском, китайском и латинском — одно и то же слово соединяло в себе два противоположных значения».

Одним из важных выводов, к которому приходит Выготский, является тот, что в основе примитивного мышления также лежит механизм комплексного мышления, ибо мышление примитивного человека не совершается в понятиях.

По мнению Выготского, все существующие языки прошли через стадию комплексного мышления со всеми присущими ему отличительными свойствами:

«…первичное слово никак нельзя принять за простой знак понятия, оно скорее образ, скорее картина, умственный рисунок понятия, маленькое повествование о нем. Оно именно художественное произведение. И поэтому оно имеет конкретный комплексный характер и может обозначать одновременно несколько предметов, одинаково относимых к одному и тому же комплексу» [4]

В процессе своего развития слово меняет свое значение, и, если обратиться к истории, то можно видеть, что изменение значения происходит таким же образом, как у ребенка. По выражению Выготского, вся наша речь имеет переносное значение. Слова не выдумываются, а происходят от других слов по образному признаку. Поэтому слово в истории своего образования имеет комплексный характер и может обозначать несколько предметов, относимых к одному и тому же комплексу, аналогично тому, как объединяет в комплекс разнородные предметы ребенок.

Надо сказать, что Выготский не использовал теорию комплексного мышления применительно к какому-либо конкретному языку, ограничиваясь в своих исследованиях рассмотрением отдельных примеров. Но его разработки, открывающие новые подходы к изучению языка, могут быть с полным основанием приложимы к подобным исследованиям.

В этом плане иврит представляет уникальный случай для изучения словообразования и построения его корневых гнезд с позиций комплексного мышления. При внимательном рассмотрении слов, образующих его корневые группы, можно видеть, что связи между разнородными словами в них выступают в своем неизмененном, так сказать,  не закамуфлированном виде и тем самым отражают сохранившуюся связь иврита с древним архаическим мышлением, в основе которого лежит механизм комплексного мышления, по Выготскому.

Как было показано ранее, характер объединения разнородных слов в иврите, обобщения их одноименным корнем в корневые группы находит свое полное соответствие в разных типах комплексного мышления [5]

А теперь обратимся к детским рисункам. Как будет видно, рисунки обнаруживают очевидную связь между комплексным характером детского мышления и особенностями раннего речевого развития. Вполне понятно, что рисунки не могут служить иллюстрацией ко всем типам комплексного мышления, выделенным Выготским, тем более, что ограничивает еще и материал книги из которой они взяты.

В описании рисунков и их нумерации я не отступаю от авторского текста.

На первом этапе — рисования каракулей (рис. 2.2) — ребенок заполняет лист бумаги разными линиями, штрихами и кругами. Через какое-то время он начинает соотносить некоторые линии каракулей с предметами окружающего мира, а фрагмент созданных им каракулей обозначать тем или иным словом.

рис.2.2

Так, перекрещивающиеся линии ребенок называет аэропланом и затем называет аэропланом самые разные предметы: раскрытые ножницы, переплет оконной рамы, телеграфные столбы, переплетающиеся ветки деревьев. Авторы книги приводят пример, когда один ребенок на протяжении пяти месяцев «узнал» аэроплан в 38-и предметах только потому, что в их очертаниях были взаимно перпендикулярные линии.Перенесение значения с одного предмета на другой у ребенка происходит на основе ассоциаций. В этом случае слово «аэроплан» является для него средством обозначения группы или комплекса конкретных разнородных предметов.

Это отвечает тому типу комплексного мышления, который Выготский назвал в своих экспериментах ассоциативным комплексом, так как в его основе лежит любая ассоциативная связь с любым из признаков, замечаемых ребенком в том предмете, который становится ядром будущего комплекса. Ребенок вокруг этого ядра строит целый комплекс, включая в него самые разные предметы. И «такими естественными комплексами заполняется вся первая глава в истории развития слова», как отмечает Выготский [6].

С интересующей нас точки зрения это находит свое соответствие в характере обобщения разнородных слов в иврите, которые также объединяются в корневые группы:  или на основании их сходства по форме (слово «кадур» обозначает и мяч, и таблетку, и пулю, и патрон, и пилюлю, а слово «габ» — это  бровь, спина, загорбок, насыпь, обод колеса, хребет — т.е. в основе обобщения признак дугообразности), или по образному подобию (агур — журавль и агуран — подъемный кран; накар — дятел и нэкэр — шило), или по цвету (каспит — ртуть и кэсэф — серебро) и т.д.

На следующем этапе рисования у детей характер рисунка определяется не изображением самого предмета, а некоторых наиболее важных и существенных, по мнению ребенка, частей предмета. Он, можно сказать, моделирует предмет, выбирая формы «наиболее упрощенные, выражающие, однако, основные черты предмета, которые мало зависят от случайного положения предмета».

Так, изображая дом (рис.2.4), ребенок рисует несколько отдельных друг от друга графических форм; большой прямоугольник (стена), треугольник (крыша) и несколько малых четырехугольников (окна). Несмотря на такую «пространственную разобщенность» предмета, ребенок уверен, что нарисовал именно дом и очень этим доволен. По мнению авторов книги, ребенок в этом случае каждый из элементов считает значимой деталью целого, без которой это целое не могло бы существовать. «Связь между частями модели хотя и не поддается пока графическому оформлению, но поддерживается детьми на уровне умозрения».

рис.2.4Это полностью согласуется с исследованиями Выготского по изучению предметного восприятия у детей. Как он показал в целой серии экспериментов, процесс восприятия у детей носит более сложный характер и включает в себя такие факторы, которые в корне перестраивает сложившееся представление. Как пишет Выготский, хотя восприятие ребенка имеет раздробленный и частичный характер, но «за фразой такого предметного восприятия скрывается в действительности живое и целостное восприятие». [7] Об этом говорит и «независимость узнавания от положения картины в пространстве».

Как соотносится данный рисунок с комплексным характером детского мышления? Этот рисунок убеждает в сходстве основных черт детского мышления с примитивным, для которого также характерно обобщение «целого по части».

Своеобразие древнего мышления заключалось в особом характере причинно-следственных отношений. Природа и человек представляли единое целое, живое и неживое одушевлялось, причина одного явления виделась в явлении смежном. Этим объясняется характерное представление древних о тождестве единичного и общего, части и целого.

Исходя из этого, закономерным будет обратиться к ивриту с учетом его нерасторжимой связи с древним архаическим мышлением.

В приведенных ниже парах слов можно видеть, что обобщение их одноименным корнем происходит по общему принципу, присущему раннему языковому мышлению, по которому «часть олицетворяет целое», как например: усы (сафам) и сом (сфамнун), коготь (ципорэн) и птица (ципор), перо (ноца) и ястреб (нэц), нить (хут) и пшеница (хита), колесо (офан) и велосипед (офанаим), борода (закан) и старик (закэн).

Далее. В процессе познания окружающего мира и проникновения в сложные виды связей и отношений между предметами ребенок переходит от рисования отдельных разрозненных частей предметов к их объединению в некое подобие целого. При этом образ предмета схематизируется и обобщается, открывая, таким образом, его существенные стороны.

рис.2.6На рис. 2.6. мы видим белку, которую ребенок изобразил с помощью нескольких диагонально расположенных штрихов, и петуха в виде окружности с черточками вокруг нее. Согласно авторам книги, сущность белки для ребенка заключается в ее мехе, пушистость и мягкость которого он делает зримым посредством нескольких штриховых линий. Отличительной же особенностью петуха, по мнению ребенка, является наличие гребешка и тонких длинных лапок.

Из этих рисунков видно, что ребенок выбирает из изображаемого самое характерное, его основной признак, который неотделим от изображаемого предмета. Очевидно и другое, что понятие «пушистый и мягкий» у ребенка связывается с белкой, а понятие «длинных и тонких лапок и гребешка» с петухом.

Здесь уместно будет остановиться на выработке у ребенка таких понятий, которые обозначают признаки и качества предметов, или развитии детских определений. Мышление ребенка насквозь конкретное, и отвлеченные представления о свойствах тех или иных вещей ему малодоступны. Ему трудно совместить понятия «тяжелый и маленький» или, напротив, «легкий и большой». Если ребенок начинает различать цвета очень рано, то правильное название цветов у него вырабатывается лишь на четвертом году жизни, как следует из литературы. При этом, подчеркивают ученые, в образовании таких понятий важная роль принадлежит аналогии. Это сопоставимо с мышлением примитивного человека. Примитивный человек не может отвлеченно выразить такие признаки, как круглый, черный, твердый, высокий. Для этого он сравнивает данный предмет с другим, взятым как бы за образец.

Так, согласно Леви-Брюлю, аборигены на острове Тасмания говорят «высокие ноги», чтобы выразить понятие «высокий», а для понятия «черный» они сравнивают предмет с вороной, и все, что является черным, особенно предметы блестящего черного цвета, называют так. (К слову сказать, отсюда и определение «вороной» — «вороной конь»).

Как можно полагать, этот механизм мышления нашел свое отражение в тех особенностях словообразования иврита, которые заключаются в том, что название предмета и его признак имеют одну языковую основу. И более того, в некоторых случаях можно видеть, как иврит сохраняет и самую древнюю форму, когда существительное употребляется без его изменения в качестве прилагательного или определения, например, слова «козел» и «косматый» обозначаются одинаково саир.  Другими словами, для раннего этапа языкового развития  характерной чертой было то,  что «признак  мыслился вместе с субстанцией» (Фрейденберг).

Следующие пары слов показывают связь определения с той семантикой, которая заключена  в определяемом им предмете, что  принимает форму тавтологии — этого древнейшего способа словообразования: изюм (цамик) и сморщенный (цамук), сухарь(цаним) и тощий, худой(цанум), повозка (агала) и круглый (агол), земля (адама) и красный (адом), пятно (кэтэм) и  оранжевый (катом), стена (хома) и коричневый (хум) .

Как следует из литературы, детский рисунок — это не случайное явление, он играет важную роль в онтогенетическом развитии. В процессе образного воплощения действительности у ребенка происходит не только прием предметных образов, но и «различные виды их преобразования, указывающие на мыслительную деятельность ребенка, выполняемую в наглядно-образном плане» [8]

Это хорошо демонстрирует следующий рисунок (2.19.), на котором дворник дядя Вася сгребает большой лопатой снег. Ребенок превращает дворника в «человеколопату». У дяди Васи всего одна рука, да и та слилась с черенком лопаты. Вторая рука оказалась «лишней», ибо она, как считает автор рисунка, «не принимает участия» в работе. Ребенок связывает два предмета в один на основании общего характера их движений.  Это полностью отвечает тому типу комплексного мышления, при котором предметы объединяются на основе их «функционального родства» или «соучастия в единой практической операции», по Выготскому.

рис.2.19Если обратиться к ивриту, к построению его корневых гнезд, то мы увидим, что объединение слов одноименным корнем происходит также на основе их «функционального сотрудничества», губы (сфатаим) и помада (сфатон),   плечо (катэф) и лямки, подтяжки (ктэфиёт), гость (орэах) и трапеза (аруха), нить (хут), игла (махат) и портной (хаят), гребец (шаят), шлюпка (шутит) и весло (машот), сковорода (махват) и яичница (хавита), ступа (махтэш) и котловина (махтэш), пруд (агам) и камыш (агмон), ножницы (миспараим) и парикмахер (сапар) и т.д.

Этот рисунок замечателен еще в одном отношении.  В каком? Для этого обратимся к книге Вяч. Вс. Иванова «Эстетика Эйзенштейна», в которой рассматриваются взгляды Эйзенштейна на искусство кино и его творческие принципы (подробно об этом в статье [9]).

В поисках «генетических корней искусства» Эйзенштейн обращается к первобытному мышлению и языку, архаической семантике и привлекает к своей работе Выготского, Лурия и Марра.  Остановлюсь на следующем отрывке из книги.

Вяч. Вс. Иванов пишет, что «ранние фильмы и спектакли Эйзенштейна были близки всему инженерному строю искусства таких художников того времени, как Леже. Но пафос машины у Эйзенштейна был противоположен тому контрасту человека и машины, который вскоре становится темой Чаплина. Соотношения орудия и части тела на простом примере разбирал Нильс Бор: если сделать трость орудием «наблюдения, то при ударе о различные предметы будет казаться, что чувство осязания находится в конце трости, а не в держащей ее руке, хотя именно рука воспринимает ощущение удара. Трость как бы представляет собой продолжение руки человека». [10]

Аналогия детской «человеколопаты» с «тростью как продолжением руки человека» (Н. Бор) — очевидна. В плане этого удивительным прозрением звучат слова Эйзенштейна о том, что «большинство технических методов есть как бы материализованные и перенесенные на аппараты характеристики не только человеческих действий, но и ряда психических процессов».

Детские рисунки  и  этап раннего языкового развития, детские рисунки и теория комплексного мышления Выготского, детские рисунки и «генетические корни искусства»… Задача состояла в том, чтобы установить связи и найти  «закономерную общность в самых далеко отстоящих фактах, разбросанных по жизненному полю без всяких, казалось бы, связей и толков», если воспользоваться выражением О. Фрейденберг.

В заключение стОит, наверное, вернуться к названию этой заметки.  Жизнь в спальном районе «Бирюлёво», походы в единственный магазин, покупка удивительной книжки, каким-то ветром занесенной туда, репатриация в Израиль — если собрать все воедино, то по некоторому размышлению приходишь к выводу, что бытующее выражение «случайная закономерность» — не просто слова. В этой его парадоксальности несомненно  что-то есть…

Литература

  1. Жуковский В.И., Пивоваров Д.В. Зримая сущность.- Свердловск, изд. Уральский ун-т, 1991
  2. Марр Н.Я. Яфетидология. — Жуковский-Москва, Кучково поле, 2002, с. 314
  3. Выготский Л.С. Психология.- М.: Эксмо-Пресс, 2000, с.132
  4. там же, с. 374
  5. Беленькая И. «О сверкающих бзиках в глазах… и не только о них».  Мастерская,  февраль, 2013
  6. Выготский Л.С. Психология.- М.: Эксмо-Пресс, 2000, с. 367
  7. там же, с. 863
  8. Беленькая Инна. Заметки на полях (по книге Вяч.Вс. Иванова «Эстетика Эйзенштейна») Мастерская, ноябрь 2015
  9. Жуковский В.И., Пивоваров Д.В. Зримая сущность.- Свердловск, изд. Уральский ун-т, 1991, с.92
  10. Иванов Вяч. Вс. Эстетика Эйзенштейна в кн. Избранные труды по семиотике и истории культуры Т.1 М.: Школа « Языки русской культуры», 1998, с.196
Share

Инна Беленькая: Однажды в Бирюлёве: 2 комментария

  1. Inna Belenkaya

    илья
    — 2019-11-19 11:25:07(125)

    Поздравляю с публикацией. Очень интересно.
    __________________________
    Спасибо на добром слове, Илья. А мы не знакомы случайно?

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

AlphaOmega Captcha Mathematica  –  Do the Math
     
 
В окошко капчи (AlphaOmega Captcha Mathematica) сверху следует вводить РЕЗУЛЬТАТ предложенного математического действия